1. Antecedentes: La Transformación Pedagógica de acuerdo al Modelo Educativo

En el primer semestre del año 2014, se inició la revisión del Modelo Educativo vigente mediante “18 foros de consulta regionales, seis de ellos sobre la educación básica, e igual número para la educación media superior y la educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En total, participaron más de 28,000 personas y se recibieron cerca de 15,000 documentos con propuestas” (SEP, 2017, p. 13).

A partir de las aportaciones que se presentaron en los foros, reuniones y consultas, en el año 2016, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó los perfiles de egreso en los cuatro niveles de educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y educación media superior) a través de la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, el Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Los tres documentos conforman la propuesta para la actualización de los planes y programas de la educación básica.

En la búsqueda del fortalecimiento de las propuestas, se convocó la participación de distintos actores del sistema educativo y miembros de la sociedad. En ese mismo año, los tres documentos fueron puestos a discusión en diferentes foros nacionales y estatales, discusiones en Consejos Técnicos Escolares y Académicas de la educación básica, respectivamente, así como una consulta en línea. Todo ello permitió identificar aciertos y áreas de oportunidad.

Entre los principales aciertos se señalaron la introducción de un enfoque humanista; la selección de aprendizajes clave; el énfasis en las habilidades socioemocionales; la descarga administrativa; y el planteamiento de una nueva gobernanza.

Entre los principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación entre niveles; la pertinencia real de la formación del docente; la claridad en los objetivos esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo planteado a la práctica (SEP, 2017, p. 17).

Estas contribuciones permitieron precisar la articulación de la educación obligatoria con un perfil de egreso que se desarrolla desde un enfoque humanista y de forma progresiva a partir de la educación preescolar y se concluye con la educación media superior. Asimismo, el planteamiento curricular define los aprendizajes para el desarrollo integral de cada estudiante, por lo que se incluye el desarrollo personal y social en los campos de formación académica.

Para garantizar la calidad de la educación en cualquiera de los niveles educativos, se considera fundamental el papel del docente formador en la intervención educativa, pues impulsa el desarrollo integral de cada estudiante normalista. De ahí la necesidad de enfatizar la importancia de la formación y actualización de la planta docente y, en consecuencia, se propone la Estrategia para el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales. Con ello se busca la compatibilidad entre el cambio pedagógico de la educación obligatoria y la transformación pedagógica de las Escuelas Normales, para que ambos currículos que entran en operación en el ciclo escolar 2018-2019, sean congruentes.

Las acciones descritas y el rediseño de la Licenciatura en Educación Física se enmarcan en los siguientes considerandos de la política educativa de nuestro país.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) en su Meta Nacional III “México con educación de calidad", Estrategia “Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad”; Línea de acción “Establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico pedagógico”, hace un llamado para “Incentivar a las instituciones de formación inicial docente que emprendan procesos de mejora”.

El referido Plan, en su Meta Nacional III. “México con educación de calidad", Estrategia transversal “Democratizar la productividad” indica “Impulsar la creación de carreras, licenciaturas y posgrados con pertinencia local, regional y nacional;

Lo que atañe a la educación física, el PND, en la Meta nacional IV “Promover el deporte de manera incluyente para fomentar una cultura de salud”, Estrategia ““Diseñar programas de actividad física y deporte diferenciados para atender las diversas necesidades de la población”; constituye otro llamado que involucra a las instituciones formadoras de educadores físicos.

Por su parte, el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018 en su objetivo 1 Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población, Estrategia 1.3. Garantizar la pertinencia de los Planes y Programas de Estudio, así como de los materiales educativos, plantea en su Línea de acción 1.3.7. “Asegurar el conocimiento y buen manejo del currículo por parte de los docentes y dotarlos de instrumentos curriculares de apoyo”; y Estrategia 1.4, Fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la escuela y el alumno. Propone en sus líneas de acción 1.4.8. Formular un plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas. 1.4.9. Asegurar la calidad en la educación que imparten las normales y la competencia académica de sus egresados. 1.4.10. Fortalecer los mecanismos para seleccionar a los mejores aspirantes para ingresar a la formación inicial de docentes.

El PND, alude a la educación física en su el objetivo 4 “Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la educación integral”, ello implica diseñar propuestas formativas dirigidas tanto a la educación obligatoria como a la formación de educadores físicos que contemplen esta nueva visión.

El Plan y programa vigente sobre la Educación Física en la educación obligatoria tiene como finalidadformativa en el contexto escolar, la edificación de la competencia motriz por medio del desarrollo de la motricidad, la integración de la corporeidad, y la creatividad en la acción motriz. Lo que se convierte en un referente fundamental para la formación de educadores físicos en las Escuelas Normales.

Estos antecedentes político-educativos y marcos legales permiten, por un lado, comprender la pertinencia de la reforma curricular en las Escuelas Normales, y por otro, sustentar el enfoque de la formación inicial de este Plan de Estudios. Por lo que a continuación se describen los fundamentos de la propuesta curricular.

1. Fundamentación

El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente en materia de educación física; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio del enfoque de la educación física y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Asimismo, se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria.

Dimensión social. - Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que educadores físicos que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria.

Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa.

Dimensión filosófica. - Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes.

Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria coloca en el centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes.

El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación obligatoria, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.

Dimensión epistemológica. - Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal.

Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas.

Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros.

Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente de educación física se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad.

La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes teóricos y disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento de la educación física, específicamente, lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo, una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas.

Dimensión profesional. - En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar este propósito. Para lograrlo, se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial, la actualización de los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión docente.

Los múltiples retos que enfrentan los educadores físicos hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, en general, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de la docencia en nuestro país. A partir de las políticas enunciadas en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.

La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.

Dimensión institucional. - En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica.

Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.

Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación obligatoria.

Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa.

La actualización del Plan de Estudios promueve que el educador físico, al egresar de la educación normal, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.

1. Proceso de rediseño del currículo

El proceso de rediseño del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial, se organizó en cuatro fases:

1. Evaluación del Planes de Estudio 2002

2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente

3. Construcción del perfil de egreso

4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular

Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Física, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudios 2002, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista –docentes, estudiantes, directivos–, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros.

En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación de docentes de educación física. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo nacional de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Física, Plan 2002, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y específicas, las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros de educación física para la educación básica. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI.

En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en educación básica diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del Plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del Plan 2002 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios.

1. IV.Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física es el documento que rige el proceso de formación de los futuros educadores físicos en las Escuelas Normales. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del Plan de Estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.

IV.1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios

El Plan de Estudios se estructura a partir de cuatro orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias, Enfoque de la Educación Física y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. Éstas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los maestros para el logro de las finalidades educativas. Los enfoques pedagógicos se refieren a las orientaciones teórico-metodológicas que sustentan el proceso de formación del estudiante, así como su propia intervención docente; mientras que los enfoques disciplinares sitúan las dimensiones de la disciplina que permitirán al estudiante adquirir los conocimientos, las habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de la licenciatura.

IV.2 Enfoque centrado en el aprendizaje

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.

Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.

En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

• El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.
• Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.
• La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en la medida en que se participa en actividades significativas.
• La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
• Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de educadores físicos en formación. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante.

• Aprendizaje por proyectos

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.

La intervención del docente consiste en incentivar la innovación que ponga en práctica y desarrolle competencias en el educador físico en formación. Es importante señalar que la actitud de los formadores de formadores debe orientarse hacia el apoyo y la colaboración para la consolidación de los productos destacando el proceso formativo; debe mostrar disposición para orientar y acompañar al estudiante durante todas las acciones, sugiriendo recursos materiales, bibliográficos y/o tecnológicos, además de motivar permanentemente el aprendizaje autónomo.

• Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.

Un caso de enseñanza consiste en una descripción de una situación real que los educadores físicos en formación analizan críticamente, para ello, el docente formador prepara didácticamente un caso previamente estudiado y documentado que implique una toma de decisiones y se constituya en una oportunidad para movilizar estratégicamente las competencias que llevan a sus soluciones, en cada proceso. “El estudiante realiza una fuerte interacción con el contenido del caso, porque para trabajar, analizarlo y resolverlo, implica compenetrarse en el problema y atender cada concepto y cuestión dada como un compromiso propio a tratar, debiendo relacionar las conclusiones que resulten con los datos dados y todos los conceptos con el contexto.

En la construcción de un caso para la enseñanza y el aprendizaje, el docente formador sabe la importancia de considerar que el objeto (problema, desafío o reto):

• derive de un caso real,
• sea representativo,
• tenga congruencia con los propósitos del programa del curso que se trate,
• sea motivante e interesante para los estudiantes normalistas.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.

La metodología ABP supone un currículo basado en problemas, diseñados por un equipo interdisciplinario, como el colectivo docente de la normal, que identifica las necesidades de aprendizaje y propone diversas situaciones que requieren de una posible solución, mediante el trabajo colaborativo, la búsqueda y análisis de información, así como la movilización de habilidades y actitudes para el logro de los objetivos de aprendizaje (Vizcarro y Juárez, n/d; Roegiers y Peyser Bief, n/d).

El diseño de problemas puede estructurarse a partir de variantes que dependen del grado de complejidad del problema y el grado de dirección/participación del docente para la solución del mismo. Aunque es importante no olvidar que las características del ABP confluyen en la participación activa del estudiante, orientada hacia el logro de objetivos de aprendizaje, con el trabajo colaborativo para la búsqueda y análisis de información de las distintas áreas del conocimiento que intervienen en la solución del problema.

• Aprendizaje en el servicio

Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.

Existen diferentes definiciones del Aprendizaje en el Servicio (APS), no obstante, la definición que se asume este Plan de Estudios es considerarlo como “una metodología de enseñanza y aprendizaje gracias a la cual los jóvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades. Un buen programa de APS permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; el estudiante asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales como guarderías, museos, actividades extraescolares, proyectos ecológicos, bibliotecas o centros de jubilados. Las actividades en estos lugares pueden incluir lectura a niños, supervisión de alumnos en edad escolar y en lugares de ocio, ayuda en tareas escolares, guía de museos, limpieza de barrios, o grabación de historias orales con ancianos” (Halsted, 1998, pág. 23-24).

En la formación inicial del educador físico, esta estrategia es fundamental debido a que realiza una intervención educativa directa en los procesos educativos, guiados por el titular del grupo, logrando con ello:

Aprender nuevos conocimientos y desarrollar competencias desde la realidad misma que impacta en su vida personal y profesional.

Una participación activa en la toma de decisiones propias de los procesos enseñanza y aprendizaje in situ

Que organice cuidadosamente su intervención en congruencia con los Planes y Programas de Estudio vigentes, con las características individuales y colectivas del grupo multigrado.

Que considere las características y necesidades de la comunidad en la que se inserta la escuela en la que interviene.

El desarrollo de su responsabilidad cívica y los valores éticos que sustentarán su labor.

Que el educador físico en formación realice una reflexión individual y colectiva, en su grupo, sobre la experiencia de intervención en la escuela.

• Aprendizaje colaborativo

Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.

Esta estrategia, implícitamente, reconoce el carácter social que tiene el aprendizaje, que se construye en interacción con otros (docentes, compañeros, contexto, características de los protagonistas del hecho educativo, e intencionalidades signadas a lo que se aprende, por lo que su fundamento teórico radica en el constructivismo social. En el constructivismo, representado por Piaget, se considera que cada persona construye sus saberes en interacción con el ambiente en el que se desarrolla, asimila y acomoda el nuevo conocimiento a sus estructuras cognitivas. En ese sentido, el planteamiento del desarrollo sociocultural de Lev Vygotsky complementa la perspectiva piagetiana, al enfatizar que la interacción social como condición inherente del aprendizaje, según explica: un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.

Un concepto fundamental para la educación es la zona de desarrollo próximo, que Vygotsky definió como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El primero una persona tiene capacidad para resolver un problema sin ayuda de otra, mientras que en la segunda, requiere del apoyo de otra persona para resolver un problema con una complejidad mayor, por lo que, en esta licenciatura, el docente formador considera que el aprendizaje sólo ocurre cuando cada estudiante normalista tenga que desarrollar una actividad en la que requiere la ayuda del profesor o de otros compañeros que posean mayor experiencia u otros saberes, lo que demanda de cada participante: un compromiso con los otros y el grupo, disponibilidad para lograr consensos argumentados y sólidos, el reconocimiento y respeto de los puntos de vista subjetivos y la disposición para identificar problemas y resolverlos sin conflictos. Esto implica que los estudiantes habrán de desarrollar, como señalan Serrano, Muñoz y López (2001), habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas para colaborar y cooperar en la resolución de situaciones desafiantes.

• Detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

La educación de calidad, de acuerdo con Ugas, 2006 (Citado en Rey, 2014), “es la que ofrece contenidos que el individuo necesita como persona (intelectual, afectiva y moral) para desempeñarse adecuadamente en los diferentes ámbitos de la sociedad” (p. 98). De tal manera, que “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento a la reforma de la enseñanza” (Morin, 2002, p. 21). A esto se le denomina la gestión pedagógica del docente, la cual “vista desde una perspectiva compleja, se centra en un intento por humanizar a la humanidad y para ello el docente debe iniciar por él mismo, puesto que él forma parte de ese bucle recursivo que estará girando de modo constante” (Rey, 2014, p. 116).

Así, el estudiante de la Licenciatura en Educación Física tendrá una formación desde el enfoque axiológico y social del conocimiento, lo que le permitirá, a su vez, un ejercicio de la práctica profesional orientada hacia la gestión pedagógica de su propia enseñanza.

IV.3 Enfoque basado en competencias

La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.

En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios:

• Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
• Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.
• Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos.
• Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
• Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio.
• Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
• Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

La formación de educadores físicos desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social.

Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones lingüísticas con diversas personas, así como sus habilidades digitales y su capacidad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas habilidades deben estar acompañadas de una actuación con sentido ético que permita respetar la diversidad, participar democráticamente en los distintos procesos sociales, asumir los principios y reglas establecidas por la sociedad y contribuir a la preservación del medio ambiente.

Características de las competencias:

• Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En consecuencia, cada estudiante las construye; asimismo, resignifica un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en su personalidad.
• Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución ante una situación específica.
• Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral. Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción.
• El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje, en un contexto específico y en una situación determinada, que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo. Por lo que se adquieren a través de diversas experiencias educativas y a través del uso de distintas metodologías.

En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y específicas.

Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los planes de estudio.

Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa, profesional y específica de la disciplina o área de conocimiento que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.

Las competencias específicas ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un educador físico para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la educación física y su didáctica.

Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorpore al Servicio Profesional Docente.

IV.3.1 La evaluación del aprendizaje del estudiante

La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso.

De esta manera, la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

IV.4 Enfoques de la Educación Física

La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que contribuye a la formación integral de niñas, niños y adolescentes al desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad (SEP, 2011, Pág. 153). En este sentido, la educación física deberá revitalizarse para responder a desafíos emergentes en el marco del contexto sociocultural en que se desenvuelven, considerando que las nuevas sociedades de la información y el conocimiento deben ser atendidas de acuerdo con las particularidades de los diversos escenarios de intervención docente.

La formación inicial de los educadores físicos se fundamenta en los siguientes enfoques:

Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM)

Este enfoque se fundamenta en los aportes que han hecho desde la investigación Castañer y Camerino (2013), al “identificar y organizar los elementos que constituyen la motricidad a la vez que explora las dimensiones que ésta desarrolla y las funciones sobre las que actúa”. Se fundamenta en la teoría general de sistemas de Von Bertalanfy, y se adapta la educación física para darle sentido, pertinencia, vigencia y prospectiva teórica, metodológica y de investigación a la profesión.

Bajo la teoría de sistemas, el EDIM, define como el centro o núcleo a la acción motriz, que se conforma de cuatro esferas que representan los cuatro elementos constitutivos de la motricidad o capacidades motrices: perceptivo-motrices, físico-motrices, socio-motrices y recreativo-motrices, cuyo funcionalmiento es independiente, pero no aislado del resto de las esferas que lo componen porque estas exigen que se relacionen, e interactúen de manera interdependiete y armonizada. Todo esto se enmarca por las cuatro dimensiones dinámicas de la motriciad: perceptiva, energética, comunicativa y re-creativa que estimulan las cuatro funciones motrices fundamentales de ejercitación, cognición, emoción y significación que requiere toda manifestación de la motricidad de la actividad física y deporte. Castañer y Camerino (2013).

En este Plan de Estudios, el futuro educador físico, deberá vivenciar experiencias de aprendizaje organizadas en torno a este nuevo enfoque para definir acciones pedagógicas asertivas, fundamentadas en criterios que abonen a los tres referentes: la corporeidad, la motricidad y la praxis pedagógica, que se constituyen como ejes en torno al desarrollo biológico, motriz, psicológico, axiológico y socioemocional de los estudiantes que cursan la educación obligatoria en el Sistema Educativo Mexicano.

Pedagógico y humanista

La formación inicial de los educadores físicos construye situaciones de aprendizaje para que sus estudiantes conozcan, exploren, cuiden, valoren y constituyan su corporeidad desde su motricidad, que aprendan a generar experiencias, dónde centren su atención e interés en su corporeidad vivida, a fin de que les posibilite generar entornos activos, saludables para ellos y sus contextos. (Hastie, P. et al, 2011). Sin duda, la actividad pedagógica que desarrolla el profesional del campo de la educación física debe ser orientada a la concientización y desarrollo de las competencias de los estudiantes.

La pedagogía humanista coloca en el centro de su estudio y acción práctica a la persona en interacción con su contexto, busca el desarrollo personal y la satisfacción de necesidades (Maslow 1961 y Rogers 1963) y considera que la formación del ser humano es un proceso en continuo desarrollo que ocurre en un contexto interpersonal y social, de ahí que las intencionalidades educativas estén dirigidas al crecimiento personal, en este caso, de los futuros educadores físicos, quienes en su práctica profesional gestionan situaciones complejas, inciertas y conflictivas que le demandan la puesta en marcha de diversas competencias, además de las profesionales, personales

En ese sentido, incluir la pedagogía humanista en la Licenciatura en Educación Física, obedece a dos razones; la primera, porque coloca en el centro del proceso de aprendizaje al estudiante normalista, visualizándolo como una totalidad, cuya personalidad está en constante desarrollo en interacción con su contexto. Y la segunda, porque reconoce al normalista como un ser único, activo e irrepetible, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con necesidades e intenciones propias. Estas razones hacen que el profesorado normalista, en su práctica docente, valore sus aspectos cognitivos, afectivos, intereses y valores y a partir de ello, favorece el fortalecimiento, desarrollo o adquisición de competencias para el ejercicio de la docencia en la Educación Física, al mismo tiempo que fomentan la creatividad y el crecimiento personal y logran aprendizajes significativos. En este sentido, los docentes formadores, son conscientes de que un aprendizaje es significativo cuando “involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se integra con la personalidad del estudiante)” (Hernández Rojas, 1998, pág. 111)

Finalmente, el enfoque humanista orienta a la educación física a centrar sus propósitos educativos en los estudiantes, favoreciendo el desarrollo afectivo, los procesos de reflexión, análisis y creatividad, a través del respeto y la confianza; coadyuvando a que se reconozcan como personas comprometidas consigo mismas y con su profesión.

IV.4.1 Énfasis para la formación inicial de los educadores físicos

Competencia motriz

La finalidad formativa de la Educación Física en el contexto escolar es la edificación de la competencia motriz por medio del desarrollo de la motricidad, la integración de la corporeidad, y la creatividad en la acción motriz (SEP, 2017).

La competencia motriz es un referente nodal en la educación física; se entiende como el aprendizaje motriz aplicado y validado en diferentes contextos y en donde se ponen a prueba un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y emociones que resignifican el sentido de la acción motriz en las personas, coadyuvando a la solución de problemas motrices y sobre todo hace manifiesta la posibilidad del dominio de estos aprendizajes. La competencia motriz debe ser tratada en términos metodológicos por parte del docente bajo la resolución de problemas, es decir plantear retos motrices donde el estudiante manifieste sus saberes y su creatividad motriz en acciones tales como: juegos motrices, deportes, itinerarios rítmicos, circuitos motrices, entre otros.

La edificación de la competencia motriz, desde la Educación Física, demanda de un docentes que sea capaz de tratarla en términos metodológicos y epistemológicos bajo la resolución de problemas o situaciones motrices que aborden la totalidad del estudiante, que tengan significado y sentido del uso de la motricidad, que promueva tomar decisiones individuales o colectivas, es decir plantear retos motrices donde las niñas, los niños y adolescentes pongan en juego sus saberes y su creatividad motriz en acciones tales como: juegos motrices, deportes, itinerarios rítmicos, circuitos motrices entre otros. En el diseño y gestión de los retos, desafíos o situaciones motrices, el docente incorpora la realidad corporal, el contexto, el escenario de realización, las intencionalidades educativas del aprendizaje motor, así como las habilidades motrices que requiere la tarea, de manera que las acciones motrices adquieren un sentido formativo.

Motricidad y corporeidad

Se plantea una concepción de cuerpo-sujeto y una educación del movimiento, en contraposición a las teorías mecanicistas y biologistas en las que se educa para el movimiento. Las nuevas formas de ver el cuerpo y el movimiento traspasan la visión orgánica y se logra una mirada integral y compleja del ser humano que se sustenta en los conceptos de corporeidad y motricidad. En este sentido, “la motricidad es la manifestación organizada de uno o varios comportamientos motores. La característica central de estos es la observación de la persona que actúa en el plano motriz, lo cual permite inferir parte de sus emociones: si lo hace relajado, desinhibido, tenso, alegre. Podemos entender la motricidad como la integración de acciones y experiencias propias que implican un razonamiento continuo, la anticipación y la decisión, lo que permite expresar una actuación inteligente” (Parlebas, citado en SEP, 2017).

Considerando que corporeidad y motricidad es un binomio indisoluble constitutivo del ser humano, la Licenciatura en Educación Física, recupera este planteamiento en la formación de los educadores físicos, tomando como eje transversal acciones que los hagan capaces de sentir su propio movimiento, al mismo tiempo que cobran conciencia de sí mismos como sujetos que siguen configurándose como seres sistémicos e integrales, siendo este proceso el punto de partida para que se comprometan con la construcción de la corporeidad de sus estudiantes a partir de reconocer la propia.

Lo anterior, permite consolidar al cuerpo como una instancia que posibilita la aprehensión del medio tanto físico como social, además debe establecer un proceso metamotriz que posibilite desarrollar la creatividad en su acción motriz.

Deporte educativo

El deporte, en general, socialmente se ha constituido en un fenómeno global con impacto diferenciado en el mundo, de tal manera que pasa de ser una actividad física y deportiva para convertirse en un hecho social inherente a la cultura del siglo XXI. Este hecho social obliga a reflexionarlo como objeto de estudio; así, surgen diversas definiciones que se caracteriza por su polisemia en la que se incluyen actividades físicas de toda índole y nivel de impacto, no obstante, es una de las manifestaciones de la motricidad, consistente en una actividad física con fines comparativos, cuya característica principal es el rendimiento deportivo por lo que es regulada, institucionalizada, organizada, reconocida y promovida por organismos públicos o privados, Cagigal señala, “nosotros no entendemos deporte como un concepto que comprenda toda la enseñanza del movimiento, ni siquiera lo referido solamente a la competición organizada. Deporte es aquella competición organizada que va desde el gran espectáculo hasta la competición de nivel modesto; también es cada tipo de actividad física realizada con el deseo de compararse, de superar a otros o a sí mismo, o realizada con aspectos de expresión, lúdicos, gratificantes, a pesar del esfuerzo” (citado en Trujillo, 2011).

Es indudable el valor social que actualmente tiene el deporte; sin embargo, es necesario dimensionarlo desde la educación física a través de actividades agonísticas y lúdicas que favorecen diversos procesos relacionados “con actuación estratégica para enfrentar situaciones motrices” (Ruíz Pérez, 1996). La depuración de habilidades y destrezas motrices, el sentido de pertenencia, la disciplina corporal, la promoción de valores, en los que desde la intervención docente se adecua la práctica del deporte en espacios inclusivos y adaptados a los contextos de aplicación con un carácter formativo, por lo tanto, educativo. El deporte educativo definido por Fuentes (2003), citado por Rodríguez en 2010: como “todas las prácticas deportivas que se llevan a cabo con una orientación pedagógica tanto dentro como fuera del centro escolar”.

Esta necesidad es incorporada al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física, para que el profesorado normalista ponga mayor énfasis en la formación de los estudiantes normalistas como sujetos. Para ello, gestionará, entre otras cosas, afinar las habilidades y destrezas motrices, el sentido de pertenencia, la disciplina corporal y la promoción de valores, en los que cada estudiante vivencie su propia motricidad y corporeidad, de tal forma que, durante su intervención pedagógica en sus prácticas profesionales, asuma como principios pedagógicos los conceptos de corporeidad y motricidad que le permita promover prácticas deportivas personales y grupales en el entorno escolar, tomando en cuenta que a través de la práctica del deporte educativo se posibilita un estilo de vida activo y con ello el cuidado de la salud personal y social.

Promoción de la salud

La educación física como práctica social promueve en las niñas, niños y adolescentes estilos de vida saludable que inciden en lo corporal, psicológico y socioemocional, contribuyendo en la prevención de enfermedades no transmisibles derivadas del sedentarismo, el estrés y la ansiedad, así como conductas alimentarias inadecuadas que aquejan a la población mexicana, particularmente en la infancia y adolescencia. La educación física tiene un gran valor en el campo de la salud preventiva, a través de proyectos socioeducativos locales que inculquen en la población, hábitos de vida saludables en los que se incluya la práctica habitual de la actividad física y deportiva, para lograr que los niños, niñas y adolescentes realicen regularmente actividad física, tenga interés por ella, y logren su bienestar.

La definición de promoción de la salud, en este Plan de Estudios se adhiere a la concepción expresada en la Carta de Otawa emanada de la Primera Conferencia Internacional sobre la Promoción de la Salud del 21 de noviembre de 1986 donde se establece que “La promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se percibe pues, no como el objetivo, sino como la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata, por tanto, de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar trasciende la idea de formas de vida sanas, la promoción de la salud no concierne exclusivamente al sector sanitario.” (pág. 1). Esta definición hace patente que la promoción de la salud es responsabilidad de distintos actores e instituciones en un contexto dado, en los que la escuela, a través de la educación física, puede promover la salud como parte integral de la formación de sus estudiantes.

La relación entre Educación Física y promoción de la salud tiene uno de sus sustentos sociales en los planteamientos de la UNESCO, específicamente en la Carta Internacional de la Educción Física y el Deporte, al sustentar este hecho en dos artículos: Primero. La práctica de la educación física y el deporte es un derecho fundamental para todos, enfatizando en el 1.1 “Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.” (pág. 2) Y en el artículo Segundo La educación física y el deporte constituyen un elemento esencial de la educación permanente dentro del sistema global de educación, específicamente en el 2.2. En el plano del individuo, la educación física y el deporte contribuyen a preservar y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre y a resistir mejor los inconvenientes de la vida moderna. En el plano de la comunidad, enriquecen las relaciones sociales y desarrollan el espíritu deportivo que, más allá del propio deporte, es indispensable para la vida en sociedad” (pág. 3). Esto significa que la educación física desde los enfoques dinámico e integrado de la motricidad y la pedagogía humanista, podrá lograr que los estudiantes reconozcan los aprendizajes vinculados a la salud, y desarrollen competencias para el autocuidado y preservación de su salud mediante la incorporación consciente de estilos de vida saludables.

La pertinencia de incluir la promoción de la salud en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física, como eje transversal de los espacios curriculares, radica que en la formación del educador físico, desde sus primeras intervenciones en las escuelas de práctica, deberá reconocer que pedagógicamente la relación educación física y promoción de la salud es un proceso integral en el que se plantean intervenciones individuales y colectivas, que incluyen situaciones problema que implican retos motrices, estos se reflexionan en su relación con los efectos y beneficios de la salud ubicados en contextos sociales y culturales específicos, en la perspectiva de generar un modo de ser y estar en el mundo, es decir, habrá de coadyuvar a que las niñas, niños y adolescentes asuman una actitud activa en la que no sólo valoren los beneficios de la salud en el cuerpo físico; además, se valoran los impactos en los otros seis cuerpos constitutivos de la complejidad humana: cuerpo emocional, cuerpo mental, cuerpo trascendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo inconsciente.

IV.4.2 Orientaciones para la formación inicial de los futuros educadores físicos

A lo largo de la historia de la educación física, se han tenido diversos ámbitos de actuación para realizar la profesión docente; el más frecuente es la escuela en sus diferentes niveles, preescolar, primaria o secundaria. No obstante, el educador físico tiene la competencia para ejercer su docencia en diferentes espacios públicos y privados que rebasan los espacios de la escuela; así, en este apartado se expresan las líneas generales que orientan la intervención de la práctica docente del formador de educadores físicos y la práctica de los egresados trascienda hacia otros espacios públicos o privados.

La intervención en la práctica docente

La práctica docente debe ser vista como un espacio de reflexión sistemática, analítica, metacognitiva, que aliente en el futuro docente la innovación, el desarrollo de la creatividad y la mejora continua de su práctica. La escuela y los patios escolares son los escenarios donde se configura el objeto de estudio del futuro docente en formación. Estos lugares de observación son el referente para construir y reconstruir las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

De esta manera, la intervención docente se constituye como una práctica social formativa que atiende la diversidad en los distintos contextos escolares, para lograr la transferencia del aprendizaje escolar a la vida durante y después de la escuela. En este sentido, la práctica que desarrolla el docente en formación deberá ser tan amplia, diversa e incluyente que responda a las necesidades, características, motivaciones e intereses de las niñas, niños y adolescentes de educación obligatoria.

Otros campos laborales

La práctica de actividades físicas, deportivas, sociales, terapéuticas, recreativas, culturales y artísticas se han universalizado en la sociedad, convirtiéndose en áreas emergentes de oportunidad laboral y emprendedurismo de la educación física, por lo que la propuesta formativa considera el diseño de trayectos optativos con valor curricular que atiendan las necesidades regionales y la flexibilidad curricular de cada escuela normal.

IV.5 Flexibilidad curricular, académica y administrativa

Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional.

La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas y/o áreas de conocimiento, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución.

Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación.

En este Plan de Estudios se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:

• Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los estudiantes.
• Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía.
• Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo.
• Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales.
• Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes.
• Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante.
• Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales.
• Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales y disciplinares de los estudiantes.
• Se generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativos, a través de plataformas institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial.

IV.6 Perfil de ingreso a la educación normal

El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar este Plan de Estudios con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.

El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer:

• Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
• Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje.
• Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
• Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
• Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita.
• Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
• Interés por participar con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo.
• Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de acuerdo con sus características culturales y lingüísticas.
• Interés por realizar actividades de enseñanza.

IV.7 Perfil de egreso de la educación normal

El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de Estudios. Éste expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas, profesionales y disciplinares, así como sus unidades de competencia.

Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento PPI, que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional.

Dimensiones

• Un docente que conoce a sus alumnos sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
• Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.
• Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
• Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
• Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad[1].

Competencias genéricas

Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios.

• Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.
• Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal.
• Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.
• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
• Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

Competencias profesionales

Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.

Utiliza conocimientos de la educación física para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes.

• Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la educación física, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
• Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y programas.
• Articula el conocimiento de la educación física para conformar marcos explicativos y de calidad.
• Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en la educación física.
• Relaciona sus conocimientos de la educación física con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.

Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con el enfoque vigente de la educación física, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes sustentables.

• Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
• Propone situaciones de aprendizaje de la educación física, considerando su enfoque y los planes y programas vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes.
• Relaciona los contenidos de la educación física con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente.

Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica profesional.

• Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la educación física y el enfoque vigente.
• Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de la educación física.
• Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su propia práctica.

Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes.

• Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de participación e inclusión.
• Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes.
• Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales

Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes.

• Implementa la innovación para promover el desarrollo integral en los estudiantes.
• Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de la educación física.
• Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.

• Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad, autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común, entre otros.
• Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales y de la organización escolar vigente.
• Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes.
• Construye su identidad profesional a partir de la historia de la educación.

Competencias específicas

Las competencias específicas ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares.

Sustenta una práctica docente integral al contrastar enfoques y metodologías de la educación física, el juego y el deporte educativo en el marco de las tendencias actuales.

• Aplica las tendencias actuales de la educación física y el deporte educativo como práctica social con énfasis en el ámbito educativo.
• Explica y diferencia la educación física, el juego motor y el deporte educativo desde las tendencias actuales.
• Utiliza diversas estrategias didácticas de la educación física para el aprendizaje en la atención de distintos contextos.
• Adapta los elementos estructurales del juego motor y del deporte educativo para crear ambientes de aprendizaje incluyentes.

Utiliza conocimientos derivados del estudio del cuerpo y sus referentes en educación física desde la competencia motriz, la corporeidad, la motricidad, la creatividad, para hacer intervenciones pedagógicas con base en el desarrollo sistemático de niñas, niños y adolescentes.

• Identifica las características fisiológicas, motoras y funcionales de los sistemas del cuerpo humano en el desarrollo integral de los estudiantes.
• Comprende el movimiento y el cuerpo desde explicaciones de las ciencias sociales.
• Emplea los elementos que integran la corporeidad y la motricidad para orientar su praxis pedagógica.
• Aplica estrategias desde la educación física para promover la salud, la gestión emocional y el desarrollo de habilidades socioemocionales.

Sustenta que la competencia motriz es el eje de la intervención pedagógica para el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes.

• Comprende los elementos de la competencia motriz: saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse.
• Comprende el proceso de desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físico motrices, sociomotrices, habilidades y destrezas motrices de los estudiantes.
• Caracteriza el nivel de desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físico motrices, sociomotrices, y habilidades y destrezas motrices de los estudiantes.
• Analiza teóricamente la aplicación de estrategias para el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físico motrices, sociomotrices, así como la construcción de habilidades y destrezas motrices en las distintas etapas del desarrollo de los estudiantes.
• Adecua, diseña, aplica y evalúa estrategias para el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físico motrices, sociomotrices, así como la construcción de habilidades y destrezas motrices en las distintas etapas del desarrollo de los estudiantes.

Diseña proyectos de intervención socioeducativos para promover estilos de vida saludables y de convivencia social con énfasis en la inclusión.

• Reconoce distintos proyectos para adecuar su intervención educativa.
• Elabora diagnósticos para identificar áreas de oportunidad en las que genere acciones innovadoras que promuevan estilos de vida saludable y de convivencia social
• Gestiona con diversos actores escolares y sociales la implementación de proyectos de intervención.

Reconstruye su intervención didáctica con el uso de la reflexión para argumentarla.

• Caracteriza los componentes pedagógicos y didácticos de la educación física.
• Utiliza la variabilidad de la práctica en su intervención docente.
• Valora la acción motriz, así como la aplicación de estrategias didácticas en el desarrollo de contenidos de la educación física.

Emplea las competencias de la formación inicial del profesional de la educación física para adecuarlas en diversos escenarios laborales.

• Reconoce los ámbitos laborales afines a la actividad física.
• Adquiere herramientas teórico-metodológicas básicas en alguna área afín a la educación física.
• Emprende acciones con posibilidades de construir escenarios laborales.
• Reconoce la importancia de la formación continua como h herramienta de mejora profesional

IV.8 Organización de la malla curricular

La malla curricular de este Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. Éstos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.

En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son:

• Bases teórico-metodológicas para la enseñanza
• Formación para la enseñanza y el aprendizaje
• Práctica profesional
• Optativos

Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última, la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la niñez y la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

Considera, además, los referentes básicos relacionados con los enfoques, métodos y estrategias que sustentan los procesos de planeación y evaluación de los aprendizajes, la educación inclusiva y la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar capacidades para mejorar e innovar la práctica docente del educador físico.

Este trayecto incluye algunos cursos comunes en las diferentes licenciaturas ofrecidas por las Escuelas Normales, lo cual permitirá la conformación de conocimientos generales entre los estudiantes que se forman para los diversos niveles educativos.

Finalidades formativas

Con los cursos que conforman este trayecto formativo se pretende:

• Posibilitar la adquisición de los referentes teóricos para comprender el desarrollo biopsicosocial en la niñez y la adolescencia.
• Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos.
• Construir la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente en la educación física en los diversos niveles educativos de la educación obligatoria.
• Construir la identidad profesional, a partir del conocimiento del desarrollo del pensamiento pedagógico propio de la educación física, y el uso de marcos explicativos y de intervención en su práctica profesional.
• Adquirir los fundamentos teórico-metodológicos de la educación física y socioemocional que permita reconocer el papel central de las emociones en el aprendizaje como la capacidad de los individuos para relacionarse y desenvolverse como seres integrales.
• Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho de todos los seres humanos.
• Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la atención  educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos. Crear ambientes propicios para el aprendizaje, reconociendo la diversidad en los procesos de adquisición del aprendizaje de cada estudiante.
  • Identificar las características actuales de la educación física en la educación obligatoria en nuestro país, así como las bases legales y normativas que la regulan.
  • Posibilitar la adquisición de los elementos de la planeación estratégica como referentes para una gestión educativa centrada en la mejora del aprendizaje.

Los cursos que integran el trayecto son:

Desarrollo de la niñez a la adolescencia; Problemas socioeconómicos y políticos de México; Desarrollo socioemocional y aprendizaje; Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación del aprendizaje en educación física; Neurociencia de la infancia a la juventud; Gestión del centro educativo; Educación inclusiva en la educación física; Metodología de la investigación; Fundamentos de la educación; Pensamiento pedagógico, y, Retos actuales de la educación en México.

Formación para la enseñanza y el aprendizaje

El trayecto comprende la formación tanto en la profesión del educador físico como en el saber de la educación física, el dominio conceptual e instrumental de la educación física, su pedagogía y didáctica específica que se requieren para desarrollar una práctica docente de alta calidad. Establece una relación permanente entre los contenidos teóricos, su evolución, su naturaleza en el campo de conocimiento de la propia disciplina científica y su tratamiento didáctico, particularmente asociado a la enseñanza en la educación obligatoria. Distingue la especificidad de los contenidos de acuerdo con los campos y áreas de conocimiento y reconoce que, dependiendo de los temas del currículum, el grado, nivel y contexto, se habrá de considerar la complejidad y profundidad con la que se aborden en el aula de clase. La formación que se desprende de este trayecto está sustentada en la diferenciación, articulación e integración de conocimientos de diversas disciplinas, trascendiendo los requerimientos de la educación obligatoria, para permitir al futuro educador físico su comprensión y su tratamiento didáctico específico en donde realice su práctica educativa.

Finalidades formativas:

• Fortalecer el dominio del conocimiento específico y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en la educación física y su relación con las demás asignaturas del currículo de la educación obligatoria.
• Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes la educación obligatoria.
• Identificar la progresión de los aprendizajes esperados, así como el nivel de profundidad y complejidad de los contenidos de los cursos en los diferentes grados de la educación obligatoria.
• Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza de la educación física.
• Promover el conocimiento y el análisis de los elementos teórico-metodológicos relacionados con la corporeidad, motricidad, y acción motriz que le permitan desarrollar competencias y adquirir los métodos y técnicas específicos para la enseñanza de la educación física en diversos contextos y niveles educativos.
• Propiciar el desarrollo de una formación de conocimiento profundo sobre la educación física, los deportes educativos, la salud y las adecuaciones curriculares que permitan diseñar y aplicar actividades de aprendizaje apropiadas.
• Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de la educación física a partir de los aprendizajes esperados de los estudiantes en la educación obligatoria.

El trayecto se organiza en diversos cursos que en su conjunto se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro educador físico para desarrollar los aprendizajes esperados de los estudiantes en consonancia con los programas de estudio vigentes de los distintos niveles de la educación obligatoria.

Los cursos que integran el trayecto son:

Educación física en la educación obligatoria; Periodos y etapas del ciclo vital; Historia de la educación física; Ludomotricidad; Bases estructurales del movimiento corporal; Tendencias actuales de la educación física; Motricidad en el medio acuático; Bases funcionales del movimiento corporal; Bases de la motricidad; Pedagogía de la iniciación deportiva; Planeación y evaluación de la educación física; Ámbitos de la motricidad; Deportes educativos y actividades físicas individuales; Cuerpo y corporeidad en las ciencias sociales; Formación perceptivo motriz; Deportes educativos y actividades físicas de conjunto; Pedagogía del tiempo libre; Expresión corporal y creatividad; Actividad y aptitud física para la salud; Intervención docente desde el deporte educativo; Promoción de la salud; y, Proyectos de intervención socioeducativa.

Práctica profesional

El trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros educadores físicos a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos niveles educativos para los que se forman.

Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso las herramientas metodológicas y técnicas, a fin de sistematizar la experiencia y enriquecer la formación. 

Como trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios, y en particular su armonización con los enfoques del plan y programas de estudio vigentes para la educación obligatoria.

La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia; asociada al aprendizaje de los estudiantes.

La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes. 

La profundidad es la capacidad para desarrollar meta habilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula.

Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional. Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad.

Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para lograr las competencias profesionales que se proponen. Éstas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia.

De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socioeducativas para apreciar la relación de la escuela con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes de la educación física en educación obligatoria.

Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este Plan de Estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre el área de conocimiento que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia.

Este trayecto contribuye con el desarrollo de competencias investigativas a lo largo de toda la formación, lo que permitirá proponer proyectos de intervención y mejores documentos de titulación con argumentos basados en la investigación y reflexión sobre su propia práctica.

Finalidades formativas:

• Utilizar las herramientas de la investigación para identificar situaciones en el aula, la escuela y la comunidad; asimismo, documentar, analizar, y explicar la práctica docente para su mejora continua.
• Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos.
• Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza.
• Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro.
• Diseñar proyectos de intervención e innovación en el aula, la escuela y la comunidad, como resultado de procesos de la reflexión sobre la práctica y la investigación educativa.

Los cursos que integran el trayecto son:

Escuela y comunidad; Escuela y contexto escolar; Práctica docente; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la docencia desde la educación física; Intervención de la educación física en la educación básica; Práctica profesional y vida escolar; y, Aprendizaje en el Servicio.

Optativos

El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales y específicas; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal.

Adicionalmente, este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional, al permitir que las Escuelas Normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios del contexto, que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa a otros profesionales de la educación.

Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede cursar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal a partir de sus necesidades según su contexto y prioridades.

Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades educativas locales responsables de la educación normal. Adicionalmente, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP, pondrá a disposición cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán considerar aquellos relacionados con el componente de autonomía curricular del Plan de Estudios de educación básica vigente.

Finalidades formativas:

• Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación.
• Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en que el estudiante desempeñará la profesión docente.
• Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas.
• Hacer énfasis en la formación

Inglés

Adicional a los trayectos, la malla curricular incorpora seis espacios para el aprendizaje del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También, les permite acceder a oportunidades y continuar su formación en posgrados de calidad, que comúnmente solicitan conocimientos del idioma inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en este curso son fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional.

Los cursos de inglés para esta licenciatura son:

Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés. Intercambio de información e ideas; Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación; Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales; Inglés. Convertirse en comunicadores independientes.

En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) para complementar la formación integral del futuro docente en educación física. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.

Al incorporar el uso de las tecnologías en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos.

IV.9 Distribución de horas y créditos en la malla curricular

Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 45 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al estudio del inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 291.7 créditos.

Lengua adicional	Número de cursos
Inglés	6
Total de cursos	53

1. Trayectos formativos

• El trayecto Bases teórico-metodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente.
• El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 22 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente.
• El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestres tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional en la escuela, con una duración de 20 horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos.
• El trayecto de cursos Optativos se compone de cinco espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, los cuales se llevarán del segundo al sexto semestre. Cada curso tiene una carga académica de 4 horas semanales con un valor 4.5 créditos. Los cursos contienen actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto.

1. Lengua adicional

• Seis espacios curriculares para el estudio del inglés como lengua adicional con 6 horas semanales de carga académica y un valor de 6.75 créditos de trabajo presencial.

1. Trabajo de titulación

• El Trabajo de titulación, corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista destinará para la elaboración de su portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales, o tesis de investigación. Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y tiene un valor de 10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o independiente a través de asesoría por parte de un docente.

IV.10 Malla curricular

Cada Escuela Normal tiene la posibilidad de diseñar e implementar los cursos optativos en función de las necesidades y características de su contexto, de sus estudiantes y de la propia institución. No obstante, el equipo de reflexión nacional sugiere los siguientes cursos optativos: